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RITA GAY CIALFI* INTRODUZIONE Questo volume raccoglie la maggior parte degli interventi che sono stati tenuti, da diversi relatori, nella Giornata di studio del 21 marzo 1998 sul tema “Omosessualità e adolescenza” alla Casa della Cultura di Milano. Tale Giornata, indetta congiuntamente da associazioni ed enti come Il Minotauro, l’AGEDO, il CISEM, l’ASL Milano e la Casa della Cultura, si è svolta con il patrocinio del Ministero P.I., della Regione Lombardia, della Provincia e del Comune di Milano, del Provveditorato agli Studi di Varese, e ha visto una partecipazione massiccia di pubblico, prevalentemente ma non soltanto giovanile : il tema rispondeva con evidenza ad un bisogno reale e diffuso di conoscenza e di confronto. La Giornata di studio era stata concepita, dai gruppi promotori, come spazio di informazione e comunicazione fra istituzioni, discipline, operatori, sulla necessità di “nominare” una delle possibili varianti nel processo di costruzione dell’identità che ogni adolescente attraversa : l’omosessualità. Infatti il silenzio stesso che su questa parola viene calato negli ambiti formativi ed educativi è un fattore che incide pesantemente sulla formazione dell’identità e della relazionalità, soprattutto nella fase adolescenziale : esso ingenera o rafforza sensi di disistima personale, di non-appartenenza al gruppo, di paura e disagio di fronte al proprio stesso processo di crescita. Scopo del confronto era quello di rompere tale silenzio e pensare ad un progetto di formazione alle identità che permettesse l’incontro e lo scambio tra persone uguali ma al tempo stesso diverse, cioè specifiche, originali, autentiche nelle loro differenze e nelle loro peculiarità. Non c’è dunque da meravigliarsi se nell’ambito dei vari interventi tornavano spesso due parole-chiave : “nominabilità” e “differenza”, con tutti i loro sinonimi e in tutte le loro articolazioni. In particolare, si è cercato di mettere in luce i possibili inizi di un mutamento di atteggiamenti che si sta facendo strada nelle istituzioni socio-educative ; verificare in che direzioni si muova la trasformazione degli orientamenti assunti dalle figure istituzionali nei loro contatti con il mondo adolescenziale ; capire se e come i vari saperi, le varie discipline si sentano interpellate da questi contatti ; individuare infine quali modelli culturali possano emergere dietro questi cambiamenti e quale sviluppo successivo se ne possa intravedere. Pertanto, nell’organizzazione della Giornata di studio si è cercato di dare spazio a voci diverse, a saperi diversi, a istituzioni di vario tipo, che condividessero però l’impegno educativo rispetto alla crescita dei soggetti giovani. Accanto a queste voci si è aperto anche uno spazio per voci di adolescenti, diversi tra loro, maschi e femmine, omosessuali ed eterosessuali. E possiamo dire che in tutti gli interventi è stato rispettato il criterio di fondo : quello di aprire una riflessione che fosse il meno possibile ideologica ed emozionale, ma che invece rispettasse la realtà e le sue sollecitazioni, promuovesse l’ascolto attento e la capacità di dialogare. Per tutte queste ragioni pensiamo che la pubblicazione dei contributi espressi nella Giornata di studio potrà costituire uno stimolo positivo alla riflessione, offerto specialmente a educatori, insegnanti, animatori, ma in genere a tutti coloro che sono impegnati nei loro campi di lavoro con soggetti in crescita. Il primo contributo, di Gustavo Pietropolli Charmet, offre alcuni punti di riferimento molto importanti circa i cambiamenti in atto nella percezione che il mondo adulto sembra avere dell’omosessualità in età adolescenziale. Questi dati sono desunti dalla vasta esperienza di consultazione psicologica che l’istituto Il Minotauro svolge per adolescenti in crisi, con particolare attenzione alle tematiche affettive e sentimentali. Di quali cambiamenti si tratta ? Anzitutto, su un piano generale, c’è l’abbandono delle definizioni psicoanalitiche classiche, che vedevano nell’omosessualità un tipo di “resistenza alla crescita” : oggi prevale, rispetto a questo fenomeno, una prospettiva di ascolto, sostegno, accompagnamento. Inoltre questa prospettiva è facilitata dal fatto che i nuovi ruoli genitoriali (in primo luogo quello materno) appaiono molto più orientati a incrementare nei figli l’autorealizzazione che non la prospettiva di una continuità generazionale. Infine, il gruppo dei pari è anch’esso maggiormente portato ad accogliere e ad elaborare gli affetti, facilitando la “nascita sociale” dei suoi membri. In base a tutti questi fattori, sembra si stia andando verso una trasformazione degli atteggiamenti che dovrebbe garantire sempre maggiore accoglienza alla situazione dell’adolescente omosessuale. Il contributo di Stefania Zaccherini Marangoni adopera, già nel titolo, l’espressione “nei paraggi della diversità” per sottolineare come l’esperienza della differenza, nei suoi aspetti silenziosi di disagio, dubbio, paura, come in quelli gioiosi della possibilità di aprirsi, rivelarsi, gridare la propria diversità, possa venir vissuto da maschi e femmine, da omosessuali e da eterosessuali, e faccia parte comunque della specificità di ogni individuo. Il “coming-out”, il “venir fuori”, come esperienza di un percorso non solo intrapsichico ma comunicabile agli altri, può essere in questo senso applicato anche al processo di liberazione avvenuto in seno al movimento delle donne, o dovunque sia necessario de-costruire una identità culturalmente imposta per poter riconoscere le proprie genuine esigenze di identificazione. Di qui l’importanza di percorsi di formazione che aiutino a riconoscere e far riconoscere le diversità, a rendere più competenti nell’ascolto, nella comunicazione, nell’empatia, a sperimentare che, quando l’adulto si mette in dialogo con gli adolescenti, questo contatto diventa fonte di ricerca e di arricchimento reciproco. Roberto Del Favero parte dalla considerazione che nella nostra cultura l’adolescenza, anziché essere (come spesso viene auspicato a parole) “lo spazio nel quale gli adulti con rigore e rispetto accompagnano la persona alla scoperta e definizione del proprio Sé unico e irripetibile”, nella realtà diventa il periodo dell’imposizione di modelli rigidi, di attese stereotipate, di intolleranza all’ascolto dei bisogni reali e soprattutto di quei bisogni che riportano alla specificità e originalità della persona. Ciò significa che l’adolescente omosessuale vive un disagio in più all’interno di quel “disagio del crescere” che già connota il tempo del suo sviluppo. “Ciò che a lui succede non è nominato” : di qui i sensi di solitudine e isolamento, che spesso portano alla disistima di sé, al bisogno di auto-distruzione, all’implosione psichica. Anche in questo intervento si fa strada la convinzione che la sofferenza dell’adolescente omosessuale rimanda alla più generale sofferenza legata al rivelarsi “diverso” in un contesto nel quale è ancora scarsa la cultura delle diversità. Per cui risulta urgente investire energie puntando seriamente sui due supporti fondamentali per gli adolescenti : la famiglia e la scuola. Il discorso sul processo evolutivo adolescenziale è ripreso da Roberta Giommi, la quale sottolinea come nella nostra cultura, accanto al riconoscimento dell’eguaglianza di opportunità per ogni individuo, garantita anche dalla legge, manchi però una riflessione adulta capace di rompere la pesante stratificazione educativa dei ruoli, di instaurare un reale ascolto dei disagi dell’adolescente e una reale accettazione delle differenze. Tutto ciò si ripercuote sulle modalità con le quali la famiglia e la scuola si pongono di fronte all’omosessualità dei propri membri adolescenti. Viene però ribadito che, rispetto alla compresenza delle differenze, la prospettiva giusta non è quella della “accettazione”, che presuppone un soggetto attivo e uno passivo, ma piuttosto quella della “complementarietà” effettiva delle differenze. Dopo questi interventi ha avuto luogo una Tavola Rotonda coordinata da Gianni Vattimo sul tema “Le discipline si interrogano sulla innominabilità”. Vi hanno partecipato Marcello Bernardi, Anna Fabbrini, Rita Gay, Chiara Saraceno. Dei loro interventi si dà la registrazione nel presente volume. Qui possiamo anticipare il punto di vista concorde di tutti i relatori, per i quali l’”innominabilità” dell’omosessualità nelle varie discipline è facilmente desumibile dal fatto che in esse è ancora abbastanza difficile parlare di sessualità : il che non esclude che siano percepibili alcuni spiragli atti a far sperare in un incipiente cambiamento. Particolarmente stimolante è l’intervento degli operatori dell’ASL Milano (ex-USL 41), che riferiscono circa le esperienze di “educazione sessuale” tenute in alcune scuole superiori con una metodologia estremamente attiva e sempre in revisione, perché modulata sulle reazioni dei ragazzi e sul vissuto degli operatori. Il gruppo di questi ultimi, sottoposto a una costante supervisione, conosce momenti di approfondimento, di crisi e di cambiamento che si ritengono inevitabili e anzi positivi in un percorso di educazione alle diversità. Ancora sui metodi attivi di educazione alle differenze si fonda il contributo di Francesco Pivetta, secondo il quale, piuttosto che richiamarsi a concetti teorici di stampo illuministico (“siamo tutti uguali”), si deve puntare sulle risorse stesse dell’adolescente, spesso trascurate, e sulle sue stesse esperienze. L’educazione alle diversità passa attraverso l’educazione ai sentimenti e all’affettività, e questa è una direzione trasversale irrinunciabile. E’ quindi necessario preparare adeguatamente il personale insegnante, finora rimasto lontano dal mondo affettivo degli adolescenti. A questo proposito il relatore riferisce, a titolo di esemplificazione, alcune interessanti esperienze condotte in un istituto superiore genovese, nelle quali sono stati coinvolti, con particolari modalità, anche alunni di quinte classi elementari. Dal pianeta famiglia proviene la voce di Paola Dell’Orto, presidente dell’AGEDO, che descrive efficacemente la sua esperienza di madre di fronte alla rivelazione dell’omosessualità del figlio. E’ particolarmente toccante la descrizione del suo capovolgimento di ottica, e delle varie fasi di una trasformazione mentale paragonabile al passaggio “da un mondo a un altro”. La sua attuale posizione di responsabile dell’Associazione genitori di omosessuali le permette inoltre di dare un quadro della situazione generale dei ragazzi omosessuali che si trovano a dover fare i conti con famiglie (e altri contesti) incapaci di sostenerne la crescita. La Giornata di studio si è conclusa con un’animata Tavola Rotonda, coordinata da Barbara Mapelli, sul tema “Ragazze e ragazzi, uguali e diversi : ma da chi ?”. Ad essa hanno partecipato studentesse e studenti di istituti superiori milanesi : i loro interventi sono stati accuratamente registrati, così come qui li riportiamo, nella loro freschezza e sincerità. Essi sembrano davvero confermare che, per qualsiasi intervento educativo, è dalle risorse dei ragazzi che bisogna partire : ci suggeriscono il modello di come procedere. Nel corso della Giornata di studio, si è notata anche l’assenza di un accenno specifico all’omosessualità femminile. Ci è sembrato quindi di poter dare spazio su queste pagine, accanto ai contributi già esaminati, ad uno scritto di Maria Giuseppina Di Rienzo sul tema “L’assenza della voce lesbica”. Va tenuto presente che, trattandosi di un contributo sganciato dal contesto della Giornata di studio, esso si distacca in parte dalla linea degli interventi precedenti, per lo più incentrati sull’apporto delle istituzioni educative a un possibile cambiamento di ottica nei confronti dell’omosessualità. Riteniamo però che siano presenti in esso elementi significativi, atti ad arricchire la riflessione non solo su questo tema, ma anche sulle prospettive possibili di quella “educazione sentimentale” che è la cenerentola della nostra cultura educativa : una cultura che ha bisogno di un cambiamento profondo, per rivolgersi all’essere umano nella sua interezza. E’ possibile dare una valutazione critica della Giornata di studio i cui contributi sono qui raccolti ? A parte l’evidente successo dell’iniziativa, testimoniato dal numero delle presenze e dall’attenzione costante con cui tutti gli interventi sono stati seguiti, è certamente possibile accogliere valutazioni diverse dei contenuti offerti. Il lettore potrà, scorrendo i testi qui riportati, farsi una propria idea del senso di questa esperienza. Qui ci limitiamo perciò a pochi rilievi di fondo. Scegliere come tema trasversale a tutti gli interventi quello della possibile “nominabilità” della condizione omosessuale accanto a tante altre differenze già nominabili, vuol dire inevitabilmente trovarsi di fronte a modi diversi di valutare questo tipo di scelta. E’ infatti tipico di ogni movimento di liberazione e di ogni gruppo minoritario o marginale portare in sé contemporaneamente l’istanza del proprio diritto ad esistere e ad essere riconosciuti esistenti a pari titolo in mezzo agli altri, e l’istanza di riaffermare la propria originalità, specificità, diversità come motivo di appartenenza “alternativa”. Queste due istanze sono difficilmente conciliabili (basta leggere l’intervento di Vattimo per rendersene conto) e rischiano di “mediarsi” mantenendo una certa ambiguità o addirittura di entrare in conflitto tra loro : spesso questo conflitto assume i connotati di una differenza generazionale, legata a biografie e storie diverse. Nel nostro caso il rischio era anche maggiore in quanto, essendo gli interventi riferiti soprattutto all’omosessualità in adolescenza, i relatori invitati erano spesso figure istituzionali, o esperti operanti in servizi di tipo socio-educativo : la scuola, la struttura sanitaria, il consultorio ecc. E’ caratteristico che un certo tipo di critiche e una certa presa di distanza dagli obiettivi proposti siano emersi al momento della Tavola Rotonda, dove i relatori convocati non parlavano a nome di una struttura formativa, ma a nome del proprio “sapere” e del proprio personale apporto ad esso. * PSICO-PEDAGOGISTA GUSTAVO PIETROPOLLI CHARMET* La
consultazione psicologica nell’adolescente in crisi Mi presento: sono coordinatore dell’Istituto “Minotauro”, un gruppo di studiosi che si interessano di “educazione sentimentale”, con particolare riguardo ai problemi dell’adolescenza. Questa scelta rappresenta una novità rispetto alla nostra tradizione culturale, in cui l’educazione non si occupa degli aspetti affettivi. Sono psicologo e psichiatra di formazione psicoanalitica, anche se mi sento molto libero rispetto agli schemi "ortodossi" della teoria. Per quanto riguarda questo tema, si sa che le metafore psicoanalitiche tradizionali sull’omosessualità come “resistenza alla crescita” non valgono più. Nei modelli che si attivano oggi prevale una prospettiva di ascolto, sostegno, accompagnamento. C’è una sorta di controtransfert di tipo educativo, per cui lo psicologo cerca di capire l’omosessuale e di farsene educare. L’adolescente intercetta, in quel “parlamento dei sé mentali” che porta nel proprio mondo interno, un sé omosessuale che vuole mettersi in relazione con gli altri sé e anche con i sé degli altri. E’ portatore al suo interno di modelli possibili, non solo sessuali, soprattutto in due aree: 1. nella definizione dei valori dell’identità di genere, il che si traduce nella domanda : a quali valori appoggiare la propria crescita ? Nel tramonto dei valori infantili che caratterizza l’adolescenza si determina un conflitto decisionale. Se in questo itinerario l’adolescente ha l’impressione di un ritardo evolutivo, di una immaturità, ne risulta un’angoscia profonda (angoscia da scacco) legata al sentirsi tagliato fuori dal processo di crescita a causa della propria omosessualità (vera o presunta); 2. nella costruzione dell’immagine corporea. L’immagine sociale della corporeità implica la ristrutturazione di tutta la comunicazione corporea. Anche qui, nel parlamento dei sé mentali, si può stentare a realizzare il proprio compito evolutivo. Possono aprirsi infatti quattro possibilità o strade: a) il corpo può essere portatore di un naturale orientamento in direzione omosessuale: è la condizione più facile da sostenere; b) sopravviene l’innamoramento, come prospettiva sentimentale di una coppia omosessuale: anche questa è una condizione che sostiene e gratifica i bisogni narcisistici dell’adolescente ; c) si afferma un atteggiamento distonico interno: la sensazione di avere un sé “mostruoso” rispetto agli altri sé. La situazione è difficile e può dar luogo a un processo vissuto come persecutorio; d) oltre a ciò si mettono in campo fantasie aggressive o autoaggressive che aggravano la situazione. Quando la consapevolezza della propria omosessualità è accettata, i vari sé del parlamento interno danno la maggioranza al sé omosessuale: allora è anche possibile la socializzazione della propria condizione. Anche in questo caso si aprono interrogativi: la legittimazione del sé omosessuale, attraverso cosa passa? Nell’adolescente di solito si fa strada una prima domanda: dirlo a chi? Alla mamma? Qui si aprono riflessioni nuove dal punto di vista affettivo, simbolico e culturale: c’è l’incontro con il nuovo ruolo materno e in parte anche con quello paterno. Oggi il ruolo materno ha meno a cuore la prospettiva di tipo generativo e tiene di più a quella della socialità : per cui il “lutto” che può derivare dalla notizia dell’omosessualità del figlio è meno traumatico, mentre la preoccupazione che resta è quella della realizzazione sociale. E’ diversa anche la gestione del ruolo paterno: il padre è meno incentrato sul principio di realtà, e più attento alla realtà psichica del figlio. I genitori attuali, più che aver voglia di garantire la continuità familiare e di diventare nonni, chiedono, per loro e per i loro figli, la realizzazione piena del sé. Un secondo aspetto riguarda il confidarsi con i coetanei, nel gruppo dei pari. Oggi anche questa rete è diventata promotrice (“ostetrica”) nei confronti del vero sé. In questo senso si può parlare di una certa “femminilizzazione” del gruppo adolescenziale, che è portato ad accogliere e a lavorare sugli affetti per organizzare una vera nascita sociale. Quindi c’è una prospettiva di educazione sentimentale che chiama in causa anche il gruppo. Questo risulta evidente sia in consultazione, sia nella scuola, sia nelle rappresentazioni dei mass media. In consultazione uno dei problemi dell’adolescente omosessuale si presenta di fronte alla difficoltà di dividere la questione con l’amico del cuore. Nella scuola il gruppo-classe diventa un elaboratore di affetti, e lo si vede nello sforzo che compie per integrare le differenze. Queste novità culturali appaiono anche a livello immaginario sotto l’influsso della televisione : da un lato l’adolescente è presentato come unico, dall’altro come elemento di una socializzazione affettiva. La mia conclusione è che si sta andando verso una trasformazione di atteggiamenti educativi, per cui la situazione dell’adolescente omosessuale dovrebbe trovare sempre maggiore accoglienza. * UNIVERSITA' DI MILANO CATTEDRA DI PSICOLOGIA DINAMICA; DIRETTORE "IL MINOTAURO": ISTITUTO D'ANALISI DEI CODICI AFFETTIVI STEFANIA ZACCHERINI
MARANGONI* La
formazione nei paraggi della diversità Il peso del silenzio Quando ho accettato l’invito dell’Agedo a partecipare al Convegno su «Omosessualità e adolescenza», mi sono chiesta se possedevo le conoscenze e le competenze per parlare come formatrice su questo tema. Per rispondere a questa domanda ho richiamato alla memoria il panorama delle mie attività formative rivolte prevalentemente ad insegnanti e a personale scolastico: vent’anni di esperienza nella quale ho spaziato all’interno di varie tematiche tra cui l’educazione alla salute e, in particolare l’educazione sessuale. Tuttavia, tra i tanti corsi ai quali ho partecipato, ho ricordato solo un caso in cui un sessuologo ha parlato esplicitamente di omosessualità, per il resto silenzio. L’invito dell’Agedo mi ha reso consapevole del peso di questo silenzio che ho riconosciuto presente anche nelle situazioni di formazione degli operatori scolastici, nonostante tali situazioni siano specificamente rivolte alla riflessione critica e alla crescita personale e professionale di coloro che hanno responsabilità educative. E’ stato proprio questo silenzio a spingermi a partecipare non solo all’attività del Convegno, ma anche alla conduzione, insieme ad un collega, di un gruppo di adolescenti eterosessuali ed omosessuali, un incontro da cui è stato tratto un video a fini educativi. In seguito a questa decisione ho appreso molto e ho riorganizzato le mie idee e le mie esperienze, assumendo una maggiore sensibilità nei miei rapporti con le/gli adolescenti e una nuova responsabilità nella mia professione di formatrice rispetto ai temi affrontati. Direttamente o indirettamente io sono quotidianamente a contatto con gli/le adolescenti e so che il tempo condiviso dagli adulti e dagli/le adolescenti può essere ricco di emozioni e di significati costruiti insieme, oppure estremamente povero e riduttivo, se non opprimente e violento. Questo modo diverso di stare insieme genera effetti che investono i soggetti in interazione coinvolgendoli a tutti i livelli della personalità, nelle relazioni con se stessi, con gli altri, con il mondo. Che effetto può avere, ad esempio, per chi vive la condizione omosessuale e all’interno di questa condizione sta costruendosi come persona, non sentirsi mai nominato e riconosciuto nelle situazioni educative? O peggio ancora sentirsi nominato come oggetto di disprezzo, paura e riprovazione morale? Se la maggioranza degli adulti e degli insegnanti non ha, rispetto all’omosessualità parole e pensieri , se non quelli che ha ereditato come stereotipi o tabù dalla generazione precedente, come poter dialogare con gli adolescenti? In passato, in ambito psichiatrico l’omosessualità era ritenuta una malattia, un disturbo della personalità e ciò poteva giustificare chi, pur avendo responsabilità educative, si rifiutava di trattarla dichiarandosi incompetente ; attualmente nelle comunità scientifiche, a livello mondiale, l’omosessualità non è considerata una patologia, ma una manifestazione e un orientamento della sessualità. Oggi, quindi, come adulti, come insegnanti, come formatori siamo incompetenti non perché non possediamo strumenti psicologici specialistici (ciò che d’altra parte non è richiesto alla professione dell’insegnante e del formatore), ma perché non ricerchiamo le condizioni per apprendere e comprendere . Paradossalmente ci stiamo occupando molto di più, anche se con ritardo, delle diversità tra culture piuttosto che delle diversità tra persone all’interno di una cultura che vogliamo considerare omogenea. Le domande che riguardano la sessualità e l’amore, domande sulle quali nessuno/a di noi può essere maestro/a, se non vengono disattese, dovrebbero costringere gli adulti ad aprirsi ad un dialogo che, prima di tutto,consenta ai ragazzi e alle ragazze di esprimersi emozionalmente e di parlare di sè. Affrontare quindi e nominare l’omosessualità con gli adolescenti richiede soprattutto, così come ogni discorso su ciò che si manifesta diverso da noi, la capacità di sottoporre al dubbio e alla critica le nostre certezze per apprendere e comprendere attraverso la voce e i gesti degli altri. Occorre fare un lavoro prima di tutto su di sè, accettare l’ansia prodotta dal dubbio, il timore e il senso di minaccia alla propria identità che provoca il confronto con altre condizioni di esistenza. Occorre ripercorrere la propria storia da un punto di vista «altro», quello provocato dal silenzio e dalla non nominabilità di impulsi e desideri, di sentimenti e di progetti che non hanno potuto avere un nome e un luogo in cui esistere. Allora emergono alla consapevolezza le antiche paure che anche noi nella nostra adolescenza abbiamo provato: di essere diversi/e da come gli altri si aspettavano, di non appartenere, di essere soli/e, di non esistere come persone intere. E ci può capitare, anche se siamo già da tempo adulti/e di ritrovarle ancora queste paure dentro di noi, o di riconoscerle nei nostri figli e nelle nostre figlie. E’ a partire dalla riappropriazione delle nostre emozioni e della nostra storia che possiamo creare in noi le condizioni per ascoltare, sospendendo il giudizio, e mantenendo uno spazio di fiducia reciproca in cui ciò che non è mai stato pensato o nominato può entrare. Pensare l’omosessualità come donna, prima che come formatrice Io penso che, per quanto mi riguarda, il fatto di essere nata donna in un certo momento storico ha favorito questo tipo di percorso, poichè la nascita e l’affermazione del movimento femminista hanno posto alle donne interrogazioni radicali, tali da provocare un ripensamento sul cammino che ciascuna ha fatto per costruirsi come donna nella società. Accettando questa provocazione nulla appare scontato e dato per «natura» dentro di sè e nelle relazioni con gli altri. La nostra storia diventa allora una trama complessa in cui ricostruiamo, ricuciamo insieme con le altre donne i fitti intrecci che si stabiliscono tra il corpo sessuato con le sue emozioni e percezioni, le immagini di esso, i nomi dati, i ruoli definiti e attesi, il valore attribuito in senso negativo o positivo al genere a cui apparteniamo. Emerge la consapevolezza del fatto che tutta la cultura nelle sue diverse manifestazioni, dalla lingua alla produzione dei saperi, compreso lo stesso sapere scientifico che fino a non molto tempo fa si definiva obiettivo, è segnata dalla differenza di genere e che contemporaneamente tale differenza è costruita dalla cultura. Tra le molte idee che le donne hanno elaborato per sè e per gli altri, nella ricostruzione della loro storia, fondamentale è stato il riconoscimento di avere vissuto e vivere all’interno di una civiltà, quella patriarcale, in cui il soggetto produttore e regolatore della cultura e autodefinitosi come soggetto universale a cui uniformarsi è stato il soggetto maschile. Il silenzio, per quanto riguarda le donne, è stato quello sulla presenza nella storia di due soggetti, quello maschile e quello femminile tra loro irriducibili. Se è così, estremamente difficile e forse inutile e mistificante è la ricerca, oggi, della specificità e/o delle differenze, poiché la vera domanda da porsi è: «Diversità e differenze rispetto a chi, rispetto a che cosa?», e ancora: «Chi ha definito il maschile e il femminile e la gerarchia di valori ad essi connessa?». A me sembra che, relativamente a queste domande spetti a ciascuno il compito di ripensarsi, direi di decostruirsi dando il proprio apporto esperienziale e soggettivo ai concetti di diversità e differenza. E’ tuttavia utopico pensare che chi si trova a proprio agio o in una condizione di privilegio nel proprio ruolo rischi la propria sicurezza o le conquiste acquisite, mettendo in discussione se stesso e la propria cultura. Chi invece vive con sofferenza, disagio o rifiuto una condizione esistenziale di discriminazione, esclusione, marginalità può essere colui/colei che inizia a parlare con parole diverse e a coinvolgere chi è disponibile ad ascoltare in un dialogo che conduca verso nuove costruzioni di significato di tali concetti. La strada aperta dalle donne che hanno fatto questo percorso dà la possibilità di ampliare il dialogo nella direzione di un cambiamento culturale condiviso forse, come sempre all’inizio, da una minoranza, ma ricco di potenzialità per le future generazioni perchè sostenuto dal desiderio di una liberazione di tutti: la cappa del silenzio può disciogliersi, la voce di ciascuno/a è degna di essere ascoltata. Il grande
pedagogista brasiliano Paulo Freire sostenitore dell’educazione come pratica
della libertà, afferma: «Nessuno libera
nessuno, nessuno si libera da solo, gli uomini si liberano nella comunione». La formazione Tutto ciò ha a che fare anche con la formazione poiché la pratica formativa si giustifica e si alimenta di idee, visioni del mondo, teorie, modi di pensare che hanno una stretta attinenza con i temi appena affrontati. La mia lunga e ricca esperienza di operatrice della formazione mi ha consentito di vivere con profondo coinvolgimento incontri con persone e con idee che hanno provocato in me una vera e propria rivoluzione nel modo di pensare e di sentire la diversità e le differenze. Occuparsi di formazione vuol dire, infatti, porsi obiettivi che superano l’addestramento in un ambito tecnico o l’istruzione in un ambito teorico. Sono obiettivi che propongono l’acquisizione di nuove competenze e conoscenze a partire dalla valorizzazione delle risorse personali e professionali che ogni soggetto possiede. Si tratta di facilitare negli altri da una parte il riconoscimento soggettivo e autonomo della propria «forma», del proprio modo di stare al mondo, di ciò che rende ciascuno unico e irripetibile come persona, dall’altra la consapevolezza del valore delle relazioni con gli altri e con il mondo grazie alle quali possiamo realizzare le possibilità di cambiamento e crescita, di ampliamento ed espansione differenziata delle nostre potenzialità. Questo modo di intendere la formazione che ancora non è pacificamente condiviso da tutti coloro che sono impegnati in questo ambito è il frutto di un lungo processo nel quale gli stessi concetti di istruzione, educazione, addestramento e formazione sono stati messi a confronto, spesso contrapposti in una lotta ideologica, altre volte negoziati e resi complementari. In un passato non tanto lontano formare equivaleva a «dare una forma» e quindi a predisporre condizioni e strumenti affinchè gli individui sia nelle istituzioni educative, sia nei luoghi deputati appunto alla formazione professionale o al cosidetto aggiornamento assumessero nozioni, atteggiamenti, abilità e comportamenti coerenti con modelli decisi a priori in quanto funzionali al sistema sociale in generale e/o al sitema produttivo in particolare. Era una visione funzionalista dei sistemi educativi e formativi nei quali i soggetti dovevano adeguarsi alle richieste di modellamento pena l’espulsione dai sistemi stessi. Ha prevalso a lungo anche la convinzione che tecnologie avanzate avrebbero migliorato l’efficacia dell’insegnamento e ridotto «gli scarti» a partire da una concezione deterministica rispetto al comportamento delle persone, una visione cioè che, ispirandosi alle macchine, secondo una logica di causa-effetto, presupponeva di poter intervenire sull’apprendimento dei soggetti fornendo informazioni e istruzioni che, se adeguatamente organizzate, avrebbero condotto alla modificazione dei soggetti stessi. In questa logica ogni diversità era una distorsione da correggere e l’azione educativa e/o formativa aveva come scopo prioritario quello di rendere i risultati il più possibile omogenei. La diversità delle persone per chi condivide ancora questa concezione è un ostacolo: ciò che le persone sanno o sanno fare grazie alle esperienze della vita quotidianamente vissuta viene svalorizzato come senso comune carico di errori e pregiudizi . D’altra parte anche una visione più avanzata in cui diventa prevalente l’attenzione ai processi cognitivi e che riconosce i saperi esperienziali come punto di partenza per una successiva acquisizione di saperi più formali e di tecniche più complesse spesso espelle o non è in grado di prendere concretamente in considerazione gli aspetti emozionali che caratterizzano i processi di apprendimento e la relazione formativa. Riappropriarsi della storia di esseri culturali e biologici Ciò accade perchè manteniamo dentro di noi le antiche opposizioni tra natura e cultura, corpo e mente, emozione e ragione, femminile e maschile....., connotando i primi termini delle polarità come inferiori e negativi, i secondi come superiori e positivi. Accettando spesso inconsapevolmente questo modo di pensare, non ci preoccupiamo di indagare in merito alle scelte che storicamente hanno portato all’affermazione di tali dicotomie, ci depriviamo della nostra storia culturale e prima ancora della nostra storia biologica. La sessualità nelle sue molteplici manifestazioni, se non è temuta, svalorizzata, colpevolizzata ci costringe ad avere coscienza del corpo nel quale hanno le proprie profonde radici le differenze primarie tra noi. Poiché, per quanto mi riguarda, con tenacia e impegno, non ho mai desistito dal cercare di riannodare i fili spezzati della mia storia corporea, emotiva, affettiva e culturale, ho alla fine incontrato le idee di chi sta perseguendo la stessa meta, in esse mi sono ritrovata e ho individuato possibili connessioni con il mio mestiere di formatrice. Mi riferisco
alla concezione di Humberto Maturana, neuroscienziato cileno, autore, insieme a
Francisco Varela della teoria dell’autopoiesi. Secondo questi autori, a partire da una storia naturale della conoscenza, una storia che riguarda il modo con cui gli esseri viventi conoscono mettendosi in relazione con il proprio ambiente, ci rendiamo conto del fatto che nessun essere vivente ha accesso all’ ambiente, alla realtà, poiché ciò che può conoscere della realtà dipende dalle interazioni possibili determinate dalla sua struttura: grazie a queste interazioni organismi e ambiente coemergono e coevolvono. E’ la struttura biologica che determina ciò che può essere conosciuto e il conoscere per i viventi equivale all’agire: ogni conoscenza è azione e ogni azione è conoscenza. Questo capita anche a noi esseri umani nella vita quotidiana nella quale attuiamo interazioni tra noi e gli altri nel linguaggio coordinando i nostri comportamenti mediante una negoziazione continua dei significati che ciascuno dal proprio interno produce. Ogni realtà che noi descriviamo, commentiamo o spieghiamo nel linguaggio è una realtà costruita: gli unici mondi in cui possiamo vivere sono quelli che costruiamo con gli altri. L’ amore, è l’ emozione che rende possibile la costruzione di questi mondi fatta insieme nel linguaggio, nelle conversazioni ricorrenti che abbiamo tra noi; amore inteso come atteggiamento corporeo-mentale che ci consente di considerare l’ altro da noi come un legittimo altro anche se non condividiamo il mondo in cui sta. Le emozioni, infatti, sono dinamiche corporee che ci consentono di fare o non fare certe cose, di assumere o non assumere certi comportamenti, di pensare o non pensare in un certo modo. Ogni costruzione razionale, sia essa scientifica o filosofica o di senso comune non è legittimabile in riferimento a una realtà alla quale non possiamo accedere, ma solo rispetto alle azioni compiute nell’ esperienza per arrivare a tale costruzione; noi possiamo invitare gli altri a seguire il nostro percorso ma dobbiamo prima di tutto essere noi consapevoli che il punto di partenza è emozionale e corrisponde a una scelta preferenziale all’ interno di una cultura: non esiste un mondo oggettivo, fuori di noi, separato dalle azioni che noi facciamo per conoscerlo e trasformarlo. Ciò che ci
specifica come esseri umani è il fatto di coesistere nel linguaggio, noi
manteniamo la nostra esitenza nel dominio linguistico dei significati che
co-costruiamo. Non ci sono limiti alle possibilità del linguaggio: «Quando si possiede un linguaggio non c’è
limite a quello che si può descrivere, immaginare, mettere in relazione
permeando in questo modo tutta la nostra ontogenesi individuale, dall’andatura
, agli atteggiamenti, fino alla politica:» Questo nostro
modo di esistere operando nel linguaggio nel dominio dei significati rende
possibile l’emergere di fenomeni nuovi rispetto al mondo animale che pure è
dotato a certi livelli di linguaggio, in quanto consente la possibilità di
descrivere se stessi e le descrizioni stesse: i fenomeni cioè della riflessione e dell’autocoscienza. Questa possibilità fa sì che noi possiamo conoscere
la conoscenza. E, contemporaneamente ci costringe a riconoscere che il mondo che noi vediamo non è il mondo, ma un mondo costruito da noi e che dobbiamo confrontare con altri mondi nelle reti di conversazioni in cui siamo quotidianamente coinvolti. Afferma ancora Humberto Maturana: «Dalla nostra eredità biologica dipende la possibilità di avere i fondamenti di un mondo comune, dalle nostre differenti eredità linguistiche dipendono tutti i mondi culturali in cui come uomini e donne possiamo vivere e che, entro i limiti biologici possono essere diversi quanto si vuole». Il sapere che ci viene dalla conoscenza di questa storia e dalla conoscenza della biologia, di come siamo fatti in quanto esseri viventi, ci aiuta a conoscere la conoscenza e a comprendere che noi abbiamo a disposizione solo il mondo che creiamo con gli altri. Tutto ciò
comporta un’etica che riguarda tutti noi in due ambiti almeno, il primo
relativamente alla necessità di prenderci
carico della struttura biologica e sociale dell'essere umano, ponendo al centro
del nostro pensiero la riflessione su cosa questi è capace di fare e cosa lo
distingue, il secondo relativamente al riconoscimento della nostra
responsabilità rispetto a come vanno le cose nel mondo, poiché il mondo in cui
esistiamo come esseri umani lo costruiamo insieme con gli altri. Le risorse di chi insegna: i saperi e il gruppo di apprendimento Assumendo questa concezione che, peraltro, trova conferme e convergenze in diversi approcci epistemologici, da quello della complessità, a quello dell’ecologia della mente, a quello della psicologia culturale e del costruttivismo radicale, cambia il modo di considerare la relazione di insegnamento/ apprendimento e la relazione con i saperi. Ogni disciplina è un mondo costruito che ha le sue radici nel contesto culturale e nei paradigmi rispetto ai quali si sviluppa a partire da valori ed emozioni collettivi e personali in un dato momento storico. Essa nasce da bisogni e domande che ne definiscono il dominio cognitivo e si costruisce mediante azioni possibili perché derivanti dalla storia biologica di ciascuno di noi e praticate nella vita quotidiana. Ciò che distingue i saperi formali dai saperi di senso comune è l’accordo sulle regole da seguire nel gioco della costruzione e della produzione dei risultati da perseguire. Noi possiamo invitare gli studenti e le studentesse a riappropriarsi del processo di costruzione dei saperi, ma ciò accade solo se viene accettato, nella relazione, l’invito. Invito che possiamo rendere tanto più seducente, quanto più siamo in grado di fare individuare un senso nel lavoro proposto e quanto più teniamo conto delle differenze di stili percettivi, cognitivi e comunicativi di chi apprende. Si tratta di impostare una didattica costantemente ispirata alla pedagogia del contratto rispetto alla quale chi insegna è, prima di tutto chi sente, ascolta ed osserva per adeguare una pluralità di proposte alla pluralità dei soggetti, dando così prova della possibililità di co-costruire conoscenze e di ampliare nella reciprocità, pur con la differenza di ruolo, i significati delle esperienze. Le domande degli allievi/e, e quindi anche le domande sulla sessualità, i problemi posti, i disagi vissuti, i loro progetti e desideri, le conoscenze derivanti dallo loro esperienza sono la grande risorsa da cui partire per far acquisire spiegazioni e visioni più ampie e rigorose e competenze strumentali. La diversità di ciascuno non è allora un ostacolo ma una risorsa poiché fornisce l’occasione per denominare e comprendere le differenze, tra persone, pensieri, saperi, garantendo quegli atti di distinzione che sono costitutivi della conoscenza. Lo strumento principe da utilizzare perché questo si realizzi è il gruppo classe, o, in generale il gruppo di apprendimento. Il gruppo, strumento che bisogna conoscere per usarlo in relazione agli obiettivi da raggiungere, richiede una programmazione attenta rispetto ai tempi, ai compiti da svolgere, alla conduzione, al setting, esige competenze metodologiche forti per la sua gestione, un sentire raffinato per cogliere segnali e significati a livello relazionale, emozionale e comunicativo. A queste condizioni nel gruppo avvengono apprendimenti che da una parte riguardano il gruppo stesso nelle sue caratteristiche sistemiche, relazionali, dinamiche, dall’altra, apprendimenti specifici, come ad esempio quelli relativi a: · il riconoscimento della propria soggettività e creatività, la gestione di emozioni di fusione e separazione, · la comunicazione nel sociale, il riconoscimento di essere una risorsa per il compito del gruppo, così come , con le loro diversità lo sono anche gli altri, la necessità di gestire nel gruppo conflitti cognitivi e relazionali, · il metodo di lavoro, la presa di decisioni, la responsabilità collettiva, l’assunzione del rischio di innovare. L’uso formativo delle discipline, l’utilizzo del gruppo come strumento per apprendere, oggi, possono essere resi ancora più efficaci se viene colta dagli insegnanti l’occasione fornita dalle innovazioni istituzionali in atto: in particolare l’autonomia degli istituti scolastici che prevede la flessibilità rispetto agli orari e alla composizione di gruppi interclasse su progetti ai quali possono collaborare operatori exstrascolastici o l’elaborazione di moduli che prevedono l’integrazione di discipline diverse. Sono condizioni che facilitano la collaborazione tra professionisti e tra istituzioni, collaborazione necessaria quando è improrogabile l’assunzione di responsabilità educative rispetto a problemi complessi come appunto quello dell’omosessualità. * ESPERTA IN FORMAZIONE, O.P.PI. (ORGANIZZAZIONE PER LA PREPARAZIONE PROFESSIONALE DEGLI INSEGNANTI - MILANO) ROBERTO DEL FAVERO*
ADOLESCENZA
E ADOLESCENZA OMOSESSUALE
1. Adolescenza,
identità e stereotipi. Detto in modo schematico, a me sembra
che l'adolescenza è stata da sempre ritenuta il luogo, il tempo del passaggio
da un non esserci, bambino, ad un divenire adulto. In contrapposizione,
l'adulto è concepito come luogo del definito, della stabilità coerente,
dell'autonomia. Naturalmente ciò è tanto più vero, in termini di modello, quanto
più ci spostiamo dallo stereotipo
femminile a quello maschile. Il femminile è apprezzato anche nella sua
eventuale mutevolezza, perché rappresenta la vitalità delle emozioni, della
bellezza, da cui i maschi stanchi e affaticati traggono nutrimento; il maschile
invece, sempre nello stereotipo, è importante che controlli le emozioni, che le
governi, e quindi che garantisca appoggio, stabilità, forza, coerenza,
superamento dalla dipendenza dai bisogni di tenerezza, comprensione,
affettività, ecc. Gli adolescenti a seconda che siano
uomini o donne, si sentono proporre un modello tutto razionale (scientifico?)
per il maschile, oppure emotivo e perciò stesso dipendente per le donne... L’adolescenza
allora, in questa rigidità, diventa il luogo dove si apprende il modello sotto
l’occhio vigile e ansioso dei formatori e genitori. A questi modelli rigidi si
contrappongono, generando conflitti, altri
mille modelli di persona che i media propongono agli adolescenti, spesso
impegnati per ore davanti al televisore, tutti che esaltano la bellezza, il
denaro facile, il successo senza grandi impegni. L’adolescenza
non è quindi lo spazio nel quale gli adulti con rigore e rispetto accompagnano
la persona adolescente alla scoperta e definizione del proprio sé unico e
irrepetibile. Proprio mentre è più grande il bisogno di ascolto di ciò che
timidamente pulsa e va definendosi, le persone preposte all’aiuto e i genitori non ascoltano, ma impongono gli
abiti da indossare. In questo quadro rigido l’omosessualità mal si inserisce. Perché non aderendo allo stereotipo di maschile/femminile non lo sostiene, lo relativizza, e in ciò apre ad altre identità: proprio ciò che gli stereotipi combattono. L’omosessualità oggi non si pone più come semplice problema sessuale, facilmente patologizzabile, l’O.M.S. l’ha cancellata dall’elenco delle malattie ma, se per l'appunto non è una malattia, come identità diversa. La
persona omosessuale realizzata, professionalmente, affettivamente, con progetti
relazionali, provoca, paradossalmente
più oggi di ieri, interrogativi e anche rifiuti profondi: emblematico quello
forte della Chiesa cattolica d’oggi. Che strana la posizione di riconoscere la
persona omosessuale ma non i suoi gesti affettivi, sessuali, culturali! Proprio
oggi quando le persone omosessuali, a partire dalla riscoperta di sé, chiedono
non rispetto per la propria sessualità ma
per la propria affettività dignitosa. Come mai? Proprio perché, così
come è, non è più una devianza o una malattia o un handicap da accogliere
pietisticamente ma è un’altra identità che scuote il quadro statico degli
stereotipi di identità maschile e femminile.
Se una persona “diversa” è riuscita a realizzarsi in modo “normale” ne consegue che la diversità è positiva: quindi nella realtà le identità sono un arcobaleno multicolore fatto di tanti maschili e tanti femminili e di infinite indescrivibili sfumature. La maschera monocromatica degli stereotipi non è più credibile e questo induce ad una riflessione sia personale che culturale o può aprire una crisi. Oppure, là dove le rigidità personali sono molto forti, ciò apre ad un rifiuto categorico giudicante e degradante. Ma alla lunga la policromia delle diversità affascina. 2. Crescere
come processo. Ancor oggi l'approccio alla conoscenza dell'uomo si scontra tra filoni del sapere che sanno che cos'è o cosa deve essere un adulto/a e filoni che invece pensano ad un processo in divenire. Dove il crescere è la condizione naturale per ciascuno di noi: da cui il concetto più processuale di adultità come luogo di un definito che si ridefinisce via via. Personalmente aderisco più facilmente a questo secondo filone che vede la vita come un processo che dalla simbiosi materna evolve attraverso le tappe che vanno dalla dipendenza assoluta alla interdipendenza: dal bambino come oggetto a cui badare al bambino come soggetto che dà calore ed emozioni e quindi nutre. Un processo che dai conflitti sviluppa la differenza e la specificità (tu devi /io sono), che dal distacco/abbandono del modello materno (non farò mai come te/oddio come faccio?) sperimenta la solitudine e l'apertura a nuove relazioni, a nuove intimità. I mutamenti fisici, legati alle modificazioni corporee che vanno nel senso dell'essere adulto, offrono forza ed energia al sé dell’adolescente, ma anche smarrimento per il passaggio che ne enunciano. Parallelamente mutamenti di tipo psicologico accentuano la differenziazione dalla madre e dal padre e permettono l'esperienza esaltante e/o titubante dell'andare verso il mondo, pur contando, per i più, sul fatto che esiste sempre un luogo sicuro dove tornare. Uscire, voler allontanarsi, significa sperimentare la solitudine e l'illusione di altre simbiosi e in ciò la paura dell'essere e/o non essere adeguati; la paura dell'essere e/o non essere accolti. Apertura (l’andare verso) e chiusura (ritornare su di sé per sentire e dare nome alle emozioni e quindi ridefinire un procedere funzionale a ciò che sono in questo momento e non rispondere ad un dover essere…) divengono il movimento esistenziale fondamentale per tutti e quindi anche per gli adolescenti. Ciò a cui ha diritto l’adolescente è di poter andare, con la certezza di un posto dove tornare, da eroe, da sconfitto, da perplesso sapendo che una accettazione ci sarà. Solo questa condizione di accettazione gli permetterà di acquisire il movimento della apertura e chiusura, e quindi acquisire la capacità di fare dell’incertezza o del disagio un segnale fondamentale che rimanda ad un ascolto di sé per una ridefinizione più funzionale ad un benessere di quel suo momento. Il prorompente bisogno adolescenziale di “andare verso il mondo” diventa così anche il luogo della scoperta delle risorse personali e della loro limitatezza, con le frustrazioni che l'accompagnano. Spesso queste esperienze di apertura e chiusura, di andare e tornare, sono accompagnate da un surplus di stress determinato dalla paura del giudizio e del pre-giudizio stigmatizzante e definitivo, rigido ed etichettante; ciò particolarmente per degli adolescenti omo. In ciò, credo, sta l'essenzialità della famiglia, nella misura in cui diviene luogo dell’accoglimento, del non giudizio, di accettazione critica della pratica di ricerca dell'altro, ma di un confronto rispettoso con l'esperienza di tutti. (Ma forse proprio in questo sta anche la sofferenza della famiglia d'oggi che spesso non ha né il tempo, né gli strumenti propri dell’ascolto e quindi del confronto.) Recentemente in un incontro con adolescenti ho fatto un lavoro sul giudizio: per tutti la grossa scoperta è stata la solitudine che ha prodotto un vecchio giudizio del tipo “tu sei”, perentorio e assoluto, invece del “tu hai per ora queste risorse e questi limiti”. 3. Gli
adulti. Il confronto con gli adolescenti offre, agli adulti, momenti in cui il loro sapere di se stessi vacilla fra il dramma del ruolo e limiti e risorse di cui dispongono. Spesso di fronte all’adolescente che interroga, con le sue domande, con le sue chiusure, con il suo essere “strano” o solamente lontano, perché ha messo una provvisoria distanza, l’adulto prova o un senso di smarrimento o addirittura di provocazione e comunque si sente chiamato ad un intervenire. Il confronto con gli adolescenti pone il problema, tutto degli adulti a quel punto, di una precisa definizione di sé: della disponibilità reale all'apertura o al bisogno di momentanea chiusura. Ma dichiarare la propria impossibilità mal si concilia con i doveri e quindi diventa difficile una risposta autentica. Gli adolescenti cercano l’autenticità, anche se spesso noi non ce la concediamo. L’adulto spesso dà una risposta più legata al richiamo prepotente dei doveri del ruolo, che all’espressione di una autentica accettazione o di un autentico “ora non posso” che sottende un “ ma ci sono, conta su di me ”. La solitudine irrisolta dell'adulto genitore ed educatore, spesso combattuto tra un ruolo e la consapevolezza di sé, limiti e bisogni, è alla base di una distorsione di relazione tra adulti ed adolescenti. L'adolescente pone il problema di essere atteso, previsto nel bisogno di sostegno, nel passaggio dell'incertezza. Contraddittoriamente chiede sicurezze, verità, ma in realtà vuole sentire racconti, esperienze, confronti per poter scoprire lentamente i limiti dell'adulto e quindi poter accettare se stesso limitato e in cammino. 4. Non
sei previsto. L'adolescente omosessuale nelle famiglie in generale scopre di non essere previsto. L'omosessualità come identità, badate bene: come identità, ho detto, non esiste. Se esiste, è mera questione sessuale di pochi viziosi strani con grave perdita dell'identità di genere per chi la pratica. La persona omosessuale con i suoi contenuti di affettività, progettualità, dignità, proprio in quel suo specifico modo di esistere, non c’è in larga parte della cultura odierna. Esiste solo il gesto omosessuale, la persona non c’è. Ciò,
sia chiaro, è dovuto anche alle difficoltà delle persone omo di strutturare, in
un clima così omofobico, la propria esistenza in una “complessità comune”, se
pur diversa. In famiglia e a scuola
l’omosessualità, per lo più, non si
nomina, non esiste. Certamente oggi, grazie alla visibilità del movimento omosessuale, ad alcuni fragili mutamenti culturali, ben lungi dall’aver superato la negazione e la colpevolizzazzione dell'omosessualità, la situazione è più ricca. 5. Conseguenze
dovute al non essere previsto. Le identità previste vanno tutte nel senso dell'eterosessualità. Recentemente ho partecipato, come cliente, ad un seminario di tipo corporeo che evidentemente toccava i temi della fisicità e quindi della sensualità. I conduttori non avevano previsto la possibilità che tra i partecipanti ci potesse essere un omosessuale. Vi immaginate il mio disagio? L'adolescente omo così si sente strano, unico mostro, con un demone dentro da contenere e negare per il potere di distruttività dell'identità che l’essere omosessuale genera in questo contesto. Nel momento in cui percepisce dentro di sé i segni di questa "innominabilità" l'adolescente fa scattare alcuni meccanismi fondamentali di presunta protezione di sé: 1) impara a contenere questo demone, perché non devasti la sua esistenza e lo alieni dagli altri: pensate ad un adolescente in un gruppo di crescita psicologica il quale avverte che per i Conduttori Psicologi lui non esiste; oppure immaginate l’adolescente in classe che sente un professore con i compagni fare battute degradanti sull’omosessualità. 2) mette in atto una solitudine dovuta all'impossibilità di parlarne con gli altri adulti (il padre, la madre, gli insegnanti ecc.) perché evidentemente se essi non ne parlano, se non è previsto, significa che anche loro lo temono o che anche loro lo vivono negativamente e distruttivamente. 3) l’isolamento/chiusura con i compagni. Autodistruttività, disistima, implosione su di sé, quindi solitudine, è ciò che l'adolescente omo sperimenta, se ciò che a lui succede non è nominato. Su quel banco di scuola inevitabilmente, anche accanto al suo nome c’è scritto eterosessuale e la sua quindi non è una delle possibili identità, anzi vi è una perdita di identità di genere nell’esprimerlo e viverlo (I gay sono tutti passivi, degradati, le lesbiche tutte camioniste). Purtroppo ancora oggi l’esistenza dell’omosessualità come identità reale è acquisizione di pochi. Per i più vive ancora blindata, solo come problema sessuale, tra disquisizioni morali o moralistiche, ma non fiorisce nel terreno proprio dei diritti della persona. Ciò genera un vuoto e quindi una sofferenza tra chi ne è portatore e tra chi subisce l’indefinitezza, il silenzio dell’amico compagno omosessuale che improvvisamente si ritira. L'adolescente
se si chiude agli adulti perde ogni
possibilità di sostegno, ma può perdere anche il sostegno, la socialità e
solidarietà dei compagni se, come spesso avviene, mette in atto anche manovre
di chiusura e di manipolazione con i propri coetanei, temendo la loro condanna
e la loro emarginazione. L'ultima tribù che sopravvive agli innumerevoli mutamenti sociali di questo secolo, quella studentesca, è ancora importante nella costruzione del sé degli adolescenti, ma pone domande a cui ancora non ci sono risposte adeguate. L'adolescente omosessuale tra coetanei produce uno iato, una frattura, un auto-esclusione e una esclusione degli altri dalla relazione poiché non può condividere un pezzo allarmante della propria esperienza. Cosa succede nei compagni? Succede che subiscono una interruzione di relazione assolutamente immotivata, incomprensibile e quindi temono l'altro. 6. Ora
mi racconto finalmente. Un mio cliente mi narra quanto segue :"Francesco il mio grande amico a sedici diciassette anni mi raccontava delle sue stupende avventure con le ragazze fino all’esperienza sessuale. Un giorno mi guarda in faccia e mi dice:- Io ti racconto tutto di me, tu non mi dici nulla; io mi fido e tu?- Mica potevo dirgli Francesco io amo te, io ti desidero. Da quel momento ho diradato gli incontri con Francesco, da quel momento io avevo paura di lui." Come si recupera questa frattura? Francesco come sta in questa perdita improvvisa e apparentemente immotivata? Antonio mi racconta come è avvenuto il suo dialogo con la madre e il padre. Antonio è il più piccolo di quattro figli. Una sera a 19 anni sono soli in casa lui, la mamma e il papà; stanno cenando. La mamma riprende a dire, già da alcuni giorni lo provoca, rivolta ad Antonio: "ma tu non parli più, tu sei diverso, sei cambiato". Stimolato per l'ennesima volta Antonio decide di parlare e dice " Sono innamorato". La mamma: "ma questo è bello!! chi è lei? come si chiama? cosa fa?". Antonio si sente esplodere e non sa se può permetterselo. Poi finalmente alza la testa, guarda la mamma e le dice: " Mamma sono innamorato di Franco è un uomo". Il padre si inserisce: "cosa hai detto? ". “Ho detto che sono innamorato di un uomo che si chiama Franco." Con un balzo il padre si getta su Antonio, 19enne già alto 1,90, e gli scarica una serie di pugni. Antonio si paralizza, non riesce a fare nulla. Quella sera uscirà deciso a non rientrare mai più in quella casa dove la mamma piange disperata e il padre lo prende a pugni mentre lui racconta, sollecitato, la cosa più bella che gli è successa: innamorarsi. Antonio non avrà più un luogo dove tornare da quel momento, ma tanta sfiducia nelle persone pur avendo ancora una grande voglia di vivere. Ma che ne sarà di quella sfiducia? Leo vive in un paesino dell'hinterland milanese, ha 16 anni e tutte le mattine per andare a scuola deve prendere un trenino regionale presso una piccolissima stazione. Una mattina come al solito si reca a prendere il treno e trova questa piccola costruzione riempita di scritte. Vede il suo nome e cognome con i peggiori e degradanti epiteti che annunciano che lui è omosessuale. Quando mi racconta questo fatto mi dice tra le lacrime convulsive: "Io non sapevo ancora che cos'ero: loro me lo hanno detto con tutta quella degradazione." Quel giorno Leo non è andato a scuola, ha vagato per i paesini per ore, in cerca di un colorificio per cancellare quell'infamia. Di quanto tempo avrà bisogno per digerire ed elaborare le conseguenze di quella etichetta infamante dalla sua anima, la sfiducia nei compagni e nel mondo? Quando Leo, non reggendo più questa situazione, confiderà alla mamma la sua realtà lei cadrà in ginocchio a piangere disperata e da quel momento non si parlerà più dell'omosessualità di Leo. Ciò significa che non si parlerà più della sua vita affettiva, della sua solitudine, della sua realizzazione umana . Leo dirà “è scoppiato il silenzio”. L’adolescente
Leo, che ha diritto al sostegno, da questo momento in poi dovrà soprattutto
sostenere: cancellando, evitando di nominare ciò che è per non turbare gli altri.
Non soltanto è solo ma pure è divenuto, da questo momento, responsabile dei
vissuti di gioia o sofferenza di chi gli è vicino, e ciò dipende dal fatto che
lui si nomini o meno, si racconti o accetti di sparire sullo sfondo. 7. La sofferenza: ritiro e
apertura. Lentamente l'adolescente omo perde la speranza nel sostegno adulto, la fiducia che esistano adulti che possano condividere con lui il mostro. Succede anche che in questa innominabilità, in questa incultura delle diversità, in questo generale non sapere, in questa informazione infangante, perde o interrompe anche le relazioni con i coetanei. Le fughe sono o la solitudine autodistruttiva, o la manipolazione di sé e del mondo attraverso improvvisate relazioni amorose con ragazze, o perfezionismi di vario genere (studio, immagine, sport ecc.) per coprire e compensare questa bruttura. (spesso la Psicologia non ha compreso il blocco narcisistico omosessuale vivendolo come condizione intrinseca, propria dell’omosessualità, e non come il tentativo di risposta alla distruttività, disprezzo che l’esterno esercita sull’essere persona omosessuale). In questa generale non accoglienza e vuoto di riconoscimento della persona, solo il mondo delle emozioni lentamente terrà viva questa identità nascente. I segnali, a volte indesiderati o imbarazzanti, ma inequivocabili: sogni, eccitazioni fisiche ed emotive permetteranno, dopo mille fughe, avanti e indietro, qualche fugace contatto con dei simili; ciò produce la liberatoria acquisizione di non essere unico, strano ecc. ecc.. Il piacere vissuto nella semplicità del bisogno condiviso, della prima volta con l’altro, ovunque si rubi esistenzialmente, nobilita il mostro e lo umanizza (prima un rapporto sessuale e poi i sentimenti è molto più frequente tra i maschi gay che tra le donne lesbiche. Proprio perché esse, donne, non temono l’intimità profonda e molto più inquietante dei sentimenti) . Il dire a sé e lentamente ad altri
“sono omosessuale: gay o lesbica” è prendersi il potere personale dell’esistere
(proprio in senso “rogersiano” del “io esisto e sono così”). 8. Coming-out e costruzione
della memoria. Nella psicologia omosessuale ciò si
definisce sinteticamente: processo del coming-out.
Letteralmente venire fuori, annunciarsi come un piccolo pulcino che esce dal
guscio ma che per il fatto stesso di essere uscito non è più paralizzato dalle
pareti contenitive e lì fuori titubante e/o gioioso inizia l’esperienza
personale nel mondo. Ma il coming-out non è, più in generale, ciò che deve fare ogni adolescente eterosessuale a conclusione del processo di autoindividuazione e di differenziazione dagli adulti e dagli altri? Sì, se all’adolescente, e ancor prima al bambino, è riconosciuta la dignità e il diritto proprio della persona! Il processo di costruzione di sé implica il
riconoscimento e il sostegno all’espressione della propria specificità ed
originalità, il sostegno allo sviluppo di una consapevolezza dei propri limiti
e risorse ma ciò apre ad una cultura delle diversità-specificità che è spesso
ancora assente anche da tanta psicologia e pedagogia. Spesso gli omosessuali raccontano che il giorno in cui hanno incontrato un altro/a omosessuale, o sono riusciti a fare il passo enorme di recarsi presso una associazione omosessuale, e far così giocare, parlare, rispecchiare il proprio mostro con altri, è iniziata la loro nuova vita. L'umanità dell'altro ha scongelato il proprio mostro e liberato la propria umanità. In quel momento, in questa ri-nascita si inizia un processo di un esistere "normale" (amori, delusioni, amicizie, simpatie e antipatie) nel senso proprio dell'auto-autorizzazione all'esistenza che permette finalmente "vicende di vita”. Lentamente, per i più, può partire una sutura o elaborazione delle ferite, mai una cancellazione. Mi auspico che presto gli omosessuali imparino a scrivere la propria storia per fare, del proprio processo di rinascita, memoria storica di un crescere faticoso e appesantito di compiti e di sofferenze improprie. Ciò
ad evitare, in un mondo che non ama gli inestetismi, di perdere il senso di sé,
delle proprie ferite, nonché il proprio senso
del mondo. Il riappropriarsi della propria ferita in modo consapevole dà
l’energia e la forza del “io sono così”(il movimento lo definisce orgoglio
omosessuale), e aumenta la propria capacità di collocarsi nel mondo per ciò che
si è (la ricchezza che ci dà la presenza ebraica, anche con la sua scomodità, è
monito per tutti a ricordare il bisogno di memoria e di mantenere e non
camuffare gli inestetismi dell’evoluzione storica dell’umanità, anche nelle sue
più irripetibili nefandezze). Amare, essere amati, accogliere ed essere accolti, vivere il piacere e inserirsi nel sociale con le proprie risorse e limiti e le proprie specificità, nonché essere capaci di vivere gli inevitabili conflitti, diventa l'obiettivo fondamentale. In questo passaggio importante sta una “normalità nella specificità” che annulla ogni “mostruosità”. 9. Il
ghetto. Nella psicologia omosessuale la frequentazione del “ghetto”, e sottolineo ghetto a dispetto del rifiuto dei più, è ritenuto momento essenziale del processo di autoaccettazione e di acquisizione di potere personale. Ma è anche momento di creazione di una cultura, di riti, di una identità collettiva fondamentale ad ogni identità di minoranza per costruire i contorni della propria esistenza. Il ghetto diviene luogo della memoria da cui andare e venire in un ideale portare nuovo materiale, per riconoscerlo ed accoglierlo e/o respingerlo, per riconoscersi e specificarsi, mai per divenire uguali, e ritornare nel mondo diversi ma uguali, proprio questo, a mio avviso, crea l’alterità e la specificità. 10.
Il gruppo condotto. Quando
mi capita di lavorare con adolescenti etero e omo, ho sempre cura che il gruppo
sia misto, maschile e femminile, sia per gli etero sia per gli omo.
Inizialmente lavoro con gli etero per far emergere le diversità, e le
uguaglianze, i mille individui maschili e femminili che ciascuno testimonia,
spesso con il timore proprio degli adolescenti, e solo dopo avviene l’incontro
con gli/le omosessuali. Quando gli etero sono in grado di accogliere le loro differenze, le mille identità maschili e femminili, nell'incontro con gli omo c’è lo scambio. A quel punto tutto si fa semplice e la frattura di cui parlavo si supera grazie ad un ascolto empatico di tutti; lì nasce il confronto non complice ma rispettoso. Le domande fondamentali inizialmente, in gruppo misto omo ed etero, sono sempre uguali: si può prendere la malattia dell'omosessualità? Natura contro natura, come ti sei reso conto di essere omo, fertilità/infertilità ecc. Questo tema della fertilità e infertilità è particolarmente problematico, dentro ad una cultura di appartenenza che spesso confonde i piani della fertilità biologica, culturale, umana, storica. E’ un dato inequivocabile che molti uomini e donne, i classici, laici o religiosi, ci nutrono non certo in forza del loro essere stati biologicamente fertili, funzione pur fondamentale per l’umanità, ma per la loro fertilità nutriente su altri piani. Nel gruppo misto in parte lavoriamo sulla parola e in parte sull'esperienza. Immancabilmente quando gli uni scoprono la capacità degli altri di dare emozioni, soprattutto nel racconto della propria storia, quando si instaura un clima di accoglimento senza giudizi, per andare a riconoscere serenamente le differenze tra individui, scatta una serenità e un comunicare emotivo veramente interessante. In una esperienza recente una ragazza dirà ad un coetaneo particolarmente ansioso rispetto alla diversità: “Se ti ascolto con la testa immancabilmente ti giudico e mi dai un profondo fastidio; se ti guardo negli occhi mi emoziono e sto bene e posso accettare il tuo mistero”. Nella fertilità dell'incontro ciascuno sperimenta la rigidità dell'ideologia, i nessi della propria omofobia, la vera natura del proprio rifiuto dell’alterità dell’altro, e sviluppa la ricchezza dello scambio, quando avviene con regole date, concordate, di rispetto, ascolto, comprensione reciproca. Ciò avviene perché ciascuno è incoraggiato a sospendere il bisogno che l'altro/a sia come lo/la si vorrebbe per non faticare a definire se stessi. Ricomprendere le paure connesse con la propria chiusura all’altro per come è, dà a ciascuno più consapevolezza di sé, ma anche più autostima e nuove risorse per relazionarsi. Gli adolescenti pur nel loro bisogno di sicurezze, se sentono rispetto, sono disponibili al percorso dell’incertezza, e quindi alla responsabilità su di sé; occorre però aiutarli nella fatica ad accettare la propria parzialità, ciò li rende più capaci ad incontrare, magari ascoltando reciprocamente le proprie storie, la parzialità e specificità dell’altro. Soprattutto i maschi chiedono aiuto per imparare a trattenere, per ascoltare un momento le emozioni, e a non scaricarle. Allora, in un contesto in cui le emozioni sono ricchezza di tutti e non debolezza e fragilità, divengono capaci di gestirle e arricchiscono la comunicazione di questo elemento fondamentale. L’incontro si fa ricco, e lo scambio vissuto dà la misura del vantaggio delle diversità e non una astratta “pelosa” accettazione dell'altro/a. Si scopre così, nel concreto dell’esperienza, che rinunciando alla contaminazione si perderebbe anche la ricchezza che ne deriva. L'educazione all'ascolto rispettoso, che non è complicità ma esaltazione della differenza, permette l'incontro e l'emozione di una sana contaminazione che lascia ciascuno diverso ma più ricco, così che l’alterità diviene nutrimento per ciascuno. 11. Educare al cambiamento: che fare? Parlare di adolescenza è dunque parlare del cambiamento per eccellenza, ma che rimanda al cambiamento come necessità per tutti. Cioè a dire dell’equilibrio che si fa disequilibrio per com-prendere cose nuove, stimolato da impulsi e bisogni nuovi, per riandare verso un nuovo equilibrio provvisorio. Nella capacità di gestire questa dinamica di apertura e chiusura e assimilazione(digerire ciò che la persona sente di poter trattenere perché è in grado di farlo proprio, perché nutre; oppure di eliminare perché ora non può essere personalizzato) vi è solidità e non incertezza, si sviluppa la specificità di cui parlavo. Ma tutto ciò interpella ciascuno di noi sul cambiamento necessario e richiesto a ciascuno per lo sviluppo di un nuovo umanesimo che non nasconda le specificità e diversità proprie di ciascuno. Non nascondere ma evidenziare deve però anche significare aiutare, con un lavoro culturale, nelle relazioni di aiuto, le persone adulte e adolescenti a rapportarsi alla diversità e ciò, a mio avviso, avviene solo dopo che vi è stato un accoglimento della propria specificità. In questa pratica il proprio centro o nucleo di identità si rafforza e permette quindi l’accoglimento e l’arricchimento conseguente nello scambio con l’esterno da sé, pur rimanendo ciascuno se stesso, anzi più originale e unico. Per voler essere un po' concreti la sofferenza dell’adolescente omosessuale ci rimanda alla più generale sofferenza adolescenziale legata al venir fuori in un contesto caratterizzato da una scarsa cultura delle diversità e delle molteplicità delle persone. Credo che oggi si tratti di investire seriamente sui due supporti fondamentali per gli adolescenti che sono la famiglia e la scuola. Intendo che occorre lentamente aiutare queste due strutture a passare da una “amicalità” complice e deresponsabilizzante, in cui spesso si sono assestati genitori ed educatori, come risposta alla denuncia dell’autoritarismo, producendo un vuoto grave di referenzialità reale per gli adolescenti, verso una nuova autorevolezza. Il rifiuto dell’autoritarismo non può significare rinuncia al proprio compito di condurre rispettosamente alla crescita gli adolescenti. Ciò avviene indicando e valorizzando e non imponendo ( io farei così; ti va di provare o credi di avere una soluzione più adatta), contrattando e non vessando (io posso darti questo, tu cosa mi dai). Insegnando un attenzione al rapporto costi-benefici su tutti i piani. Ma anche ridefinendo le proprie disponibilità entro limiti che non permettano facili onnipotenze, che creano solo dipendenze malate, sia verso gli individui sia verso le Istituzioni. Insomma, se non esiste più il papà tutto muscoli e certezze, la mamma tutta rinunce a sé e dedizione, uno Stato che ci vigila in ogni passaggio, bisogna che la responsabilità e il rispetto producano una crescita alla specificità. I ruoli di cui sopra sono finiti nella scoperta dei limiti e dei bisogni di ciascuno e nella ingovernabilità e paralisi che produce uno Stato “mamma”. Ma il vuoto che
si è creato, con l’incertezza che ne consegue e spesso la paura che ciò
produce, va sostenuto nella ridefinizione di nuovi ruoli e di personalità più
elastiche ed autonome. In ciò ciascuno è più solo se non è in grado di
avvertire la forza della propria specificità nel dare e prendere in relazione
con gli altri. E’ banale dire che l’interdipendenza rafforza e permette
relazione, la dipendenza umilia e produce sofferenza. Governare il cambiamento per ciò che attiene agli adolescenti credo allora significhi proprio per un verso sostenere la famiglia così come è. Una famiglia monocellulare, con la madre ed il padre per molte ore fuori a lavorare, con una conseguente grave solitudine per gli adolescenti, che genera ansie e smarrimento nei genitori, che chiede sostegno e quindi che si realizzino centri d’ascolto per le famiglie. Dall’altra tanti altri tipi di famiglie che rappresentano sempre il luogo dell’affettività, del sostegno, del calore, di una progettualità che si verifica via via ma che perciò stesso non è disimpegno, e pertanto chiede riconoscimento e sostegno. Per altro verso penso alla necessità di un fondamentale rinnovamento della scuola sia sul piano didattico che metodologico. Ciò significa, a mio avviso, insegnare veramente la didattica agli aspiranti docenti, introdurre una pluralità metodologica e di percorsi che rimanda ad una pluralità di saperi. Ma anche, nello spazio della scuola, introdurre lavori, con nuove e specifiche professionalità, esperienziali, relazionali, corporee, che vadano nel senso di un’assunzione di responsabilità precisa nella costruzione di sé degli adolescenti. Questa definizione e separazione di un lavoro cognitivo pluralista da una parte e di un lavoro esperienziale, emotivo, creativo, dall’altra mi sembra vadano nel senso delle cose dette sui bisogni dell’adolescenza oggi. Questo procedere risponde al bisogno di incoraggiare la crescita, nella diversità di identità, di personalità, duttili e complesse, autonome, ma capaci di vivere, arricchirsi e rinnovarsi nell’interdipendenza propria di una società complessa e che perciò stesso chiede a ciascuno di sapersi muovere nella diversità e complessità. 12. Un augurio. Mi
piace regalarvi alla fine di questo intervento questa stupenda “preghiera”
laica sull’educare che tengo sempre con me.
SE IL BAMBINO VIVE CRITICATO,
IMPARA A CONDANNARE
SE
VIVE NELL'OSTILITA' IMPARA AD AGGREDIRE
SE VIVE DERISO IMPARA LA
TIMIDEZZA SE VIVE VERGOGNANDOSI, IMPARA
A SENTIRSI COLPEVOLE SE VIVE TRATTATO CON
TOLLERANZA IMPARA AD ESSERE PAZIENTE SE VIVE NELL'INCORAGGIAMENTO
IMPARA LA FIDUCIA SE VIVE NELL'APPROVAZIONE
IMPARA AD APPREZZARE SE VIVE NELLA LEALTA’ E TRASPARENZA IMPARA LA GIUSTIZIA SE VIVE CON SICUREZZA IMPARA
AD AVERE FEDE SE VIVE VOLENDOSI BENE IMPARA A TROVARE E DARE AMORE
ED AMICIZIA NEL MONDO. * PSICOLOGO, PSICOTERAPEUTA; ISTITUTO GAY COUNSELING - MILANO ROBERTA GIOMMI*
L'amicizia, l'amore, la sessualità, nelle diverse
adolescenze
Il concetto di
adolescenza Quando parliamo di adolescenza sentiamo la necessità di parlarne al plurale consapevoli come siamo che esistono tappe diverse di sviluppo raccolte in questo termine e che esistono modi profondamente diversi di passare attraverso questa tappa evolutiva. L'altro elemento importante é che é utile definire l'adolescenza come una normale tappa evolutiva dove possono evidenziarsi comportamenti disturbati e devianti, rimasti silenti fino a quel momento, ma determinati dalla necessità di mettere a punto una serie di competenze cognitive, emotive e sentimentali che l'adolescenza porta con sé. Un altro aspetto che va valutato é che una società che si prende cura di soggetti meno potenti, ma con piccole assunzioni di autonomia e che riesce a mantenere nel concetto di crescita protetta fasce cronologiche este |